و طرح مسئله

موضوع پژوهش حاضر بررسی عوامل مؤثر بر سطح فساد است که در این رابطه به طور تطبیقی اثر کیفیت حکومت و حکمرانی خوب بر فساد مورد مقایسه قرار می­گیرند تا با بهره گرفتن از تحقیقی تجربی نشان داده شود تفاوت کشورهای فاسد و غیرفاسد در فقدان چه شاخص ­های حکومتی قابل تبیین است.

صندوق بین ­المللی پول فساد را به سوء­استفاده از مقامات دولتی و یا اعتماد در جهت منافع خصوصی تعریف کرده است (IMF, 2005).

از نظر سازمان ملل شکل­های رایج فساد شامل رشوه، اختلاس، سرقت و تقلب، اخاذی، سوء استفاده از اختیار، پارتی‌بازی، قوم و خویش‌پرستی و حامی­پروری و مشارکت­های نامناسب سیاسی است (United Nation, 2004: 10).

از آنجا که این موارد تهدیدی برای اعتماد به حساب می­آیند که در نهایت می ­تواند به باورهای نظام سیاسی آسیب ­رساند و مشروعیت نظام را به خطر ­اندازند، شبکه عدالت مالیاتی پیشنهاد کرده است فساد به طور گسترده­تر به «فعالیتی که اعتماد عمومی به سلامت[2] قوانین، سیستم­ها و نهادهای حاکم بر جامعه را تضعیف می­ کند» تعریف شود (Zirnsak, Clarke & Feith, 2008: 7).

میزان بروز و شیوع فساد در میان جوامع، متغیر است. امروزه فساد در کشورهای توسعه‌یافته یا در حال توسعه، مراکز دولتی یا خصوصی و حتی در بخش­های غیرانتفاعی و خیریه وجود دارد. فساد می ­تواند نادر، گسترده یا سیستماتیک باشد. وقتی فساد نادر است،‌ کشف، جداسازی و مجازات و پیش­گیری آن نسبتاً آسان است. وقتی فساد در جامعه­ای گسترده باشد،‌ رسیدگی و کنترل آن مشکل است. اما بدترین سناریو وقتی است که فساد سیستماتیک باشد. وقتی فساد در کشوری سیستماتیک باشد، نهادها، قوانین، رفتار و گرایش مردم در انجام امور با فساد تطبیق می­یابد و فساد به منش و روش زندگی تبدیل می­ شود و می ­تواند اثر مخربی بر اقتصاد داشته باشد (Myint, 2000: 41).

در خصوص اثرات مثبت یا منفی فساد نظرات مختلفی وجود دارد. برخی از نویسندگان استدلال می­ کنند که انواع خاص فساد می ­تواند اثر مثبتی در توسعه اقتصادی، یکپارچگی ملی و جلوگیری از تکه تکه شدن قدرت  داشته باشند (Nye, 1967) اما اکثر مطالعات به نتایج منفی فساد اشاره دارند (Mauro, 1995;  Akc & ay, 2006; Transparency International,  2008;  Gupta et al, 2002).

تحقیقات جاری در خصوص فساد، به تئوری­پردازی و اندازه ­گیری اثرات مضر فساد می­پردازند.

نظریاتی را که درخصوص فساد بحث می­ کنند می­توان به طور کلی به دو گروه اقتصادی و غیراقتصادی تقسیم کرد که یا در سطح خرد و کنشگر فساد را مورد بررسی قرار می­ دهند یا در سطح کلان و ساختاری. نظریه ­های اقتصادی فساد، بر تصمیمات کارمندان دولتی و شهروندان خاص برای به حداکثر رساندن درآمد یا سودشان، تمرکز کرده ­اند. این مدل که در سطح خرد بر کنش فاسد کارکنان توجه دارد، نشان می­دهد با توجه به نهادهای ضعیف، احتمال تمایل به فساد بیشتر است. اما این مدل سؤالاتی را بی­جواب می­گذارد و توجه به قواعد رسمی رفتار، هنجارهای اجتماعی، ترجیحات اجتماعی، محرومیت اجتماعی، ضمانت­های اجرایی و احساس گناه را نادیده می­گیرد. برخی از نظریه‌پردازان اقتصادی در حال حاضر به صراحت هنجارهای اجتماعی، مجازات اجتماعی[3] و عوامل روانی مانند احساس گناه و شرم را به مدل­های خود وارد کرده ­اند(Danila and Abigail, 2006) . بنابراین گروه دوم به تأثیر عوامل غیراقتصادی بر فساد توجه دارند. البته شارون و لاپونته معتقدند که تفاوت‌ در فساد به تفاوت فرهنگی ربطی ندارد بلکه ناشی از کیفیت حکومت است (Charron & Lapuente, 2011). برای بسیاری، دستیابی به کیفیت بالای حکومت با سیاست­های ضد فساد مرتبط است.

مطالعات در خصوص فساد در سطح کلان به عوامل مختلفی متمرکز شده ­اند، برخی به تحلیل عوامل اقتصادی مانند (سطح درآمد، تجارت، میزان کنترل دولت بر اقتصاد، یکپارچگی با اقتصاد جهانی)، برخی به عوامل اجتماعی مانند (آموزش و پرورش، اعتماد اجتماعی، همگنی قومی، گرایش مذهبی) و برخی به عوامل سیاسی- نهادی مانند (دموکراسی، حاکمیت قانون، بازیگران بین­المللی، مشارکت جامعه مدنی، شفافیت، آزادی مطبوعات) می­پردازند (Rothstein, 2005: 2).

این تحقیق به بررسی عوامل مرتبط با فساد در سطح کلان می ­پردازد و از آنجا که فساد از عوامل نقض کننده کیفیت حکومت می‌باشد و هولمبرگ استدلال کرده است که در ارزیابی اثرات واقعی کیفیت حکومت، توجه به حکمرانی خوب  اهمیت دارد (Holmberg, 2009)، در این تحقیق به این مسأله پرداخته خواهد شد که عوامل تبیین‌کننده تفاوت سطح فساد در بین کشورهای جهان چیست؟ برای این منظور، این تحقیق به بررسی تطبیقی میزان فساد و تغییرات میزان فساد با توجه به کیفیت حکومت و حکمرانی خوب  می ­پردازد.

1-2- اهمیت و ضرورت تحقیق

هیچ منطقه یا کشوری در جهان مصون از خسارات فساد نیست. در اندازه‌گیری فساد کشورها در سال 2011 توسط سازمان شفافیت بین­المللی، اکثریت کشورها  نمره زیر پنج در یک مقیاس از 0 (بسیار فاسد) تا 10 (بسیار سالم) دارند (Transparency International, 2011). اندازه ­گیری سازمان شفافیت بین ­المللی از میزان فساد 183

خرید اینترنتی فایل متن کامل :

 کشور در سال 2011 نشان دهنده ناکامی عمومی است. چرا که فساد بر کیفیت حکومت، اعتماد تعمیم‌یافته، حمایت عمومی، رشد اقتصادی و رضایت و در نهایت بر ثبات بیشتر دموکراسی تأثیرگذار است. با وجود این واقعیت­ها، در این زمینه ادبیات کمی موجود است (Bauhr and Oscarsson, 2011).

مطابق با سنجش فساد جهانی سازمان شفافیت بین­الملل در سال 2011^[4]،50 درصد از شهروندان کشورهای جی 20 (G20)[5]، تصور می­ کنند فساد در سه سال گذشته در کشورشان افزایش یافته است و تنها 29 درصدشان فعالیت­های مبارزه با فساد دولت­شان را مؤثر ارزیابی کرده ­اند.

فساد به طور غیرمستقیم توسعه انسانی را با کاهش رشد اقتصادی و تشویق به سرمایه ­گذاری تحت تأثیر قرار می‌دهد. مطالعات متعدد نشان می­دهد که فساد چه تأثیراتی در صرف اعتبارات دولت در آموزش و پرورش و بهداشت دارد (Mauro, 1996).

درک فساد اثر منفی­ای بر اعتماد به نهادهای سیاسی دارد، در حالی که تجربه فساد، اعتماد عمومی به نهادهای ملی را کاهش می­دهد. فساد فقدان اعتماد را تقویت می­ کند و فقدان اعتماد تلاش حکومت در بسیج جامعه در مبارزه با فساد را بی­اثر می­ کند و وعده مبارزه با فساد دولت به مردم را بی‌اعتبار می‌کند. نویسندگان علیت قوی متقابلی بین ادراک فساد و اعتماد به نهادهای سیاسی کشف کرده ­اند (Morris and Klesner, 2010: 1258).

نتایج تجربی تأیید کرده که سطح بالای فساد توسعه انسانی را کاهش می­دهد. در یافته­ای از کافمن، با بهبود یک انحراف استاندارد در کنترل فساد، مرگ و میر کودکان 75 درصد کاهش می­یابد و منجر به دست‌آوردهای قابل توجهی در سواد می‌شودRothstein, 2009)   .(kayfman in بعلاوه، همانطور که رز آکرمن [6]استدلال کرده است: فساد منجر به تحریف تخصیص مزایای اقتصادی و توزیع درآمد عادلانه کمتر می‌شود. سهم توزیع ثروت کشور را انحصاری و به نابرابری در ثروت کمک می­ کند (اکرمن، 5:1385). بررسی­های اندرسون درخصوص اثر فساد بر نگرش مردم نسبت به دولت نشان می­دهد، شهروندان در کشورهای فاسدتر ارزیابی منفی از عملکرد نظام سیاسی و اعتماد کمتری به کارمندان دولت دارند (Anderson, 2003).

هنگامی که اثرات منفی فساد را نظر می‌گیریم، یک سؤال پژوهشی واضح مطرح می‌شود: چه چیزی علت رواج فساد در برخی از کشورهاست در حالی که کشورهای دیگر موفق به جلوگیری از تداخل فساد در رفاه کشورشان می­شوند؟ بنابراین با توجه به گسترش و پیچیدگی فساد، لازم است مطالعه علمی روشمندی در این حوزه صورت گیرد تا براساس اطلاعات آن بتوان به‌طور آگاهانه در مورد کاهش و پیشگیری آن اقدام نمود.  با بهره گرفتن از روش تطبیقی و داده های ثانویه به این سؤال پاسخ خواهیم داد.

[1]. Clientilism and patronage

[2]. Integrity

[3]. Social sanctions

[4]. http://www.transparency.org/news/feature/g20_the_anti_corruption_record

[5]. گروه بیست یا G20، انجمنی برای همکاری­های بین ­المللی در بسیاری از جنبه­ های مهم اقتصادی و مالی بین ­المللی است. کشورهای جی 20  حدود 90 درصد تولید ناخالص داخلی جهانی، 80٪ از تجارت جهانی و دو سوم از جمعیت جهان را شامل می­ شود. هدف  G20 هماهنگی سیاست بین اعضای به منظور دستیابی به ثبات اقتصاد جهانی و رشد پایدار؛ ترویج مقررات مالی به منظور  کاهش خطرات و جلوگیری از بحران­های مالی آینده و ایجاد معماری مالی بین ­المللی است. کشورهای جی 20 شامل آرژانتین، استرالیا، برزیل، کانادا، چین، فرانسه، آلمان، هند، اندونزی، ایتالیا، روسیه، کره، ژاپن، مکزیک‌،‌ عربستان، آفریقای جنوبی، ترکیه، انگلستان، آمریکا و اتحادیه اروپا است.

[6]. Rose-Ackerman

و کلیات…………………………………………………………………  1

1-1 – بیان مسأله ……………………………………………………………………………………………………..  1

1-2- پرسش­های پژوهش ………………………………………………………………………………………… 11

فصل دوم-چهارچوب مفهومی………………………………………………………….. 13

2-1- پیش­درآمد ……………………………………………………………………………………………………. 13

2-2- تبارشناسی فوکویی و مطالعات فرهنگی: بسندگی­ها و نابسندگی­ها ………………….. 14

2-3- تاچریسم، پروژه­ای متناقض­نما ………………………………………………………………………. 22

2-4- بحران چپ و تجدیدنظر در سیاست نظریه ……………………………………………………… 24

2-5- هم­آیندی: تبارهای مفهومی؛ از ماکیاولی تا آلتوسر …………………………………………. 28

2-6- گرامشیِ هال ……………………………………………………………………………………………….. 38

2-7- سیاست هم­آیندی در مطالعات فرهنگی و مولفه های آن ………………………………….. 40

2-7-1- فروبستگی خودسرانه …………………………………………………………………………………………………………. 43

2-7-2- مفصل­بندی ………………………………………………………………………………………………………………………… 45

2-7-3- انحراف نظریه­ای …………………………………………………………………………………………………………………. 50

2-8- گروسبرگ، زمینه­گرایی رادیکال و «مطالعات فرهنگی»ها ……………………………….. 52

2-9- مطالعات فرهنگی در ژاپن ………………………………………………………………………………. 60 

2-10- مطالعات فرهنگی در ترکیه ………………………………………………………………………….. 63

2-11- جمع­بندی …………………………………………………………………………………………………..  66

فصل سوم-روش­شناسی ………………………………………………………………….. 67

3-1- روش­شناسی ………………………………………………………………………………………………… 67

3-2- روش انجام پژوهش ………………………………………………………………………………………. 70

3-3- ملاحظات اخلاقی پژوهش …………………………………………………………………………….. 75

فصل چهارم-تحلیل داده ­ها ……………………………………………………………… 76

4-1- پیش­درآمد …………………………………………………………………………………………………… 76

4-2- ارغنون و ظهور امر فرهنگی:  از زمینه ­های امکان تا بزنگاه پایان………………………. 78

4-3- مرکز پژوهش­های بنیادی و کندو­کاو­هایی بیشتر پیرامون امر فرهنگی: بزنگاهِ نخستین مواجهه………………………………………………………………………………………………………………….. 100

4-4- امر فرهنگی و جامعه ­شناسی نظری-فرهنگی: تدارک استلزامات سازمانی …………107

4-5- دانشجویان دکتری جامعه ­شناسی نظری-فرهنگی دانشگاه تهران و ملاحظاتی پیرامون مواضع سوژگی­شان …………………………………………………………………………………..  119

4-6- یوسف اباذری در آستانه: دیالکتیک نزولی در بزنگاه اصلاحات ……………………….. 126

4-7- یوسف اباذری، زندگی روزمره و مطالعات فرهنگی …………………………………………. 135

4-8- شاگردان اباذری و مطالعات فرهنگی: دشواری­ها و پیامدهای یک کشف …………. 143

4-8-1- رویکرد هاله لاجوردی ……………………………………………………………………………………………………… 146

4-8-2- رویکرد عباس کاظمی ……………………………………………………………………………………………………… 150

4-8-3- رویکرد محمد رضایی ………………………………………………………………………………………………………. 158

4-9- گروه ارتباطات دانشگاه تهران و مطالعات فرهنگی: پس سهم ما از کیک چه می­ شود؟……………………………………………………………………………………………………………………………… 162

4-10- مطالعات فرهنگیِ علم و فرهنگ: فضایی آستانه­ای در سرحدات درون و بیرونِ آکادمی ….. …………………………………………………………………………………………………………….171

4-11- از مدیریت امور فرهنگی به مطالعات فرهنگی در دانشگاه علامه طباطبایی: چرخشی پیشامدی …………………………………………………………………………………………………………….. 182

4-12- توفیق در آستانه: بزنگاه مطالبه­ی بازگشت امر کلی به مطالعات فرهنگی ……….. 192

4-13- توفیق و مطالعات فرهنگی: از توضیح نسبت امر کلی و جزئی، تا رادیکال­کردن فضای آکادمی……………………………………………………………………………………………………………………………. 206

4-14- انحلال گروه مطالعات فرهنگی علامه: واسازی روایت رسمی …………………………. 217

4-15- انحلال گروه مطالعات فرهنگی علامه: روایتی ازسطوح چندگانه­ی ستیز بر سر مواضع سوژگی…………………………………………………………………………………………………………………………… 227

4-16- سیاست کژبازنمایی و مورد عجیب کاشان: ماورای اطلاق عام و خاص مطالعات فرهنگی ……………………………………………………………………………………………………………………………………… 243

فصل پنجم-بحث و نتیجه ­گیری ……………………………………………………..246

فهرست مراجع ………………………………………………………………………………..251

فصل اول

کلیات پژوهش

1-1 – بیان مسأله

بنابراین اگر پیکره­های دانش را به مثابه سوژه در نظر آوریم، نحوه­ مطالعه­ این سوژه مسأله ساز می­ شود. مسأله­ساز بودن این مطالعه بیشتر به جهت آن است که فلسفه­ی سوژه، بسته به آنکه در کدامین چهارچوب هستی­شناسانه دیده شود، پیامدهای نظری و عملی خاصی به همراه می­آورد. برای مثال فلسفه­ی سوژه­ای که متکی بر گفتمانِ انسان­شناسانه­ی علوم انسانی استوار گردد، می تواند مدعی دارا بودن مقولاتی شود که حوزه­ کل تجربه­ ممکن را تعریف می­ کند و در­پی بنیادیابی برای شرایط چنین امکانی در فعالیت برسازنده­ی ذهن استعلایی است، آنچه که از آن در نظم اشیای فوکو به مثابه «خودشیفتگی استعلایی» یاد شده­است (به نقل از دریفوس و رابینو، 1389: 183). مسأله­ تغییرات رخ­داده در تعبیرهای تاریخی از فلسفه­سوژه به اختصار در فصل دوم مطرح خواهد شد، اما آنچه در این مرحله ذکر آن ضرورت دارد، توجه دادن به وجوه پروبلماتیک فلسفه­ی سوژه­ای است که در دل گفتمان­های مختلف جهت مطالعه­ پیکره ها یا مختصات خاصی از دانش به­کار می­رود. این فلسفه­ی سوژه به ویژه اگر از جانب کارگزاران همان پیکره­ی دانش به­کار برده می­ شود، نمی­ تواند بی توجه به ویژگی­های هستی شناسانه و معرفت­شناسانه­ی آن قلمرو خاص دانش باشد.

مثال­هایی که در ادامه از توصیفات تاریخی راجع به مطالعات فرهنگی در ایران خواهد آمد، موید چنین مشکلاتی است، به نحوی که این توصیف­ها از سویی یا گرفتار همان «خودشیفتگی استعلایی» یا وجه انسان­شناختی گفتمان خود هستند و پیاپی به مقوله­بندی­ها، تقسیمات و خط­کشی­هایی استعلایی روی می­آورند که به واسطه­ آنها حقیقتی چموش راجع­به آن پیکره­ی دانش را که همواره از دست­شان می­گریخته است، به کف آورند ، یا آنکه در نوعی نوسان حل ناشده میان توصیف و تجویز گرفتار آمده اند و بنابراین توصیف­های تاریخی­شان را پیاپی به تجویزها و مباحث هنجاری خود می­آلایند، یعنی از پیش، پیکره یا قلمرویی از دانش را با برخی ویژگی­ها و مشخصات، پیش­فرض می­گیرند؛ حال آنکه مشخص ساختن مختصات و چگونگی ممکن­شدن این پیکره­های دانش به­ طور عام و مطالعات فرهنگی به­ طور خاص با این دست قاعده­گذاری­ها و تبیین­های ماقبل تجربی نه میسر و نه سودمند خواهد بود. با این اشاره­ی ضروری، مثال­هایی در ادامه مطرح می­شوند.

خرید اینترنتی فایل متن کامل :

وی همچنین می نویسد:

برنامه­ی جامع آن در قالب حوزه­ای جدید برای اولین بار در دانشکده­ی علوم اجتماعی دانشگاه تهران با همکاری اساتیدی چون دکتر تقی آزاد­ارمکی، دکتر یوسف اباذری، دکتر حمید عبداللهیان و با همکاری دانشجویان و علاقه­مندان به مطالعات فرهنگی مطرح و در نهایت به صورت رشته­ای آموزشی درآمد (همان: 202).

می­توان همچنان نمونه­های متعدد دیگری از این دست گزاره­ها را در این متن شاهد آورد، با این­حال مخاطب چنین گزاره­هایی این­گونه خواهد پنداشت که مطالعات فرهنگی در ایران، قلمرویی از دانش است که این چنین، در گزاره­های پیوسته، اندیشیده­شده و تماماً سنجیده سربرآورده و دستورکارهای خود را که آنها نیز در بیان نویسنده­ی کتابِ اشاره­شده، جای چند و چون چندانی ندارند مستقر ساخته است. وی پیاپی موارد بسیاری را در نوشته­ی خود پیش_­فرض می­گیرد از جمله آنکه مطالعات فرهنگی به نحوی «شفاف­تر» در دانشگاه تهران پیگیری شده­است، یا آنکه «بیشتر دانشجویان رشته­ های علوم انسانی و اجتماعیِ علاقه­مند به این رشته، با مفاهیم، نظریه ­ها، چالش­ها و منابع مهم در قالب کتاب و مقالات و در حوزه­ مطالعات فرهنگی آشنایی دارند» (همان: 204). این پیش­فرض گرفتن و توصیف مختصات و نحوه­ ممکن­شدن پیکره­ای از دانش البته امر عجیبی نیست، اما پرسش بنیادین اینجاست که این توصیف از کجا برمی­خیزد؟ حاصل چه ملاحظات معرفت­شناسانه و هستی­شناسانه یا کدامین تعبیر از فلسفه­ی سوژه یا مناسبات تاریخی و فرهنگی است؟ آیا خطوط تنش و امور اقتضایی جایی در این مجموعه­ی توصیفات نمی­ توانسته داشته­باشد؟

وجه تجویزی این توصیف­ها نیز کراراً در نوشته­ها و گفته­هایی که در این رابطه در دسترس هستند مشاهده می­ شود. برای مثال مهری بهار می نویسد:

مطالعات فرهنگی در ایران را نمی­ توان به پیشنهاد میلنر، نوعی مداخله­ی سیاسی در سایر رشته­ های دانشگاهی دانست، بلکه به نظر مولف، مطالعات فرهنگی نوعی مطالعه­ بین­رشته­ای است. در برخی اوقات فرارشته­ای است و بر مبنای موضوعی جدید تعریف شده است. بر این اساس، مطالعات فرهنگی را نمی­ توان از یک­سو حریف یا دشمن جامعه ­شناسی دانست و از سوی دیگر تنها نمی­ توان سویه­ی سیاسی آن­را برجسته نمود و یا به گفته­ی دیورینگ تحلیل­های مطالعات فرهنگی را تحلیلی همراه با تعهد سیاسی تعبیر نمود (1390: 207).

همانطور که مشاهده­ می­ شود، در اینجا تجویزهایی راجع به مطالعات فرهنگی در ایران و دستورکارهای آن انجام پذیرفته است، بی­آنکه ربطِ میان توصیفات صورت پذیرفته با تجویز مذکور مشخص گردد یا آنکه نسبت این رویکرد تجویزی با درک از نظریه و تعهد سیاسی در مطالعات فرهنگی مشخص شده باشد.

مطالعات فرهنگی از حدود دهه­های 50 و 60 میلادی شکل گرفت و حوزه­ای بود که به­شدت سعی داشت خود را متمایز کند. مقاصد و اهداف این نظریه در باب امر اجتماعی، کاملاً با ابعاد این بحث در جامعه ­شناسی متفاوت بود. مهم­تر اینکه چهارچوب تفسیری و شناختی که مطالعات فرهنگی از آن منظر به جهان می­نگریست، با جامعه ­شناسی کاملاً متفاوت بود. در بستری که مطالعات فرهنگی آن­را ایجاد کرد، اما بسط دهنده آن نبود، بحث­های نظریه­پردازی پست­مدرن مطرح شد و به­ طور مشخص کارهای کسانی چون فوکو. فوکو در کارهایش به گونه ­ای جدید از معرفت­شناسیِ جامعه ­شناسی اشاره کرده و به همین دلیل، نام­های دیرینه­شناسی و تبارشناسی را برای آنها برمی­گزیند و نه اصطلاحات معمول جامعه­شناختی را (همان).

بسیاری از روایت­ها راجع به CCCS، از ماجرای پدران بنیادگزار مطالعات فرهنگی، سریعاً به جانبِ گروه­ های کاری میانه های دهه­ 1970 می جهند. آنها چیز مهمی را در روایت خود نادیده می گیرند؛ آنچه را که مارک هیوارد با من در میان گذاشت: رویه­ های تکه­تکه و ازهم گسیخته­ای که از دلِ آنها پروژه به هم پیوست (2013: 849).

او سپس می افزاید: «امروزه تاریخ های متداول و مرسوم، نه تنها منازعات را نادیده می­گیرند، بل معبرهای نامستقیم، مسیرهای ناکام مانده، بن­بست­ها و نیز مسیرهایی که در برهه­هایی خاص دنبال شده یا از پیگیری­شان صرف­نظر گردیده را مدنظر قرار نمی­دهند» (همان). در همین راستا، شاید بتوان با اتهام معروف فوکو به مورخان در «دیرینه­شناسی دانش» همنوایی کرد که مورخان را متهم به «نجات استیلا و اقتدار سوژه و پاسداشتِ دو صورت همراهِ هم یعنی انسان­شناسی و انسان­گرایی علیه تمامی اشکال واسازی و انحراف از معیار» می کند (فوکو، 1388: 29) تا آنکه نوعی از کلیت­بخشی هگلی همچنان پایدار بماند. نقد معرفت­شناختی فوکو از کاربستِ تاریخ در نزد مورخان و حمله به نفس مطمئنه­ای که در قبال «زمان» می پرورانند و مدعی اعاده­ی وحدتی بازسازی شده در گذر زمان می گردند و گسست­ها و تناقضات موجود در تاریخ را با بدست دادن درکی متعیّن از آن و چه بسا مستحیل ساختنِ گذشته در دل حال و آینده می­پوشانند، حائز  اهمیت بسیاری است.

برمبنای نکات به میان آمده و مثال­های ذکر شده، می­توان پروبلماتیک تحقیق حاضر را این­گونه صورت بندی کرد: تحقیقی که به چگونگی ممکن­شدن مختصات مطالعات فرهنگی در ایران می ­پردازد، اما پاسخ این پرسش را نه در ساحتی تجویزی یا استعلایی و نه در ساحتی ساختارگرایانه، بل در ساحتی تبارشناختی جست­و­جو می­ کند. ما در پی آن هستیم که مختصات مطالعات فرهنگی در ایران را از رهگذر مطالعه­ آنچه باعث شده­است که چنین پیکره­ای از دانش پدیدار شود، آن هم­آیندی­های تاریخی و مناسبات قدرت  که پدیداری این مختصات را ممکن می­سازند، تعیین کنیم. در واقع پرسش از چگونگی و چیستیِ ممکن گشتن مطالعات فرهنگی در ایران، پرسشی است تاریخی و پاسخگویی به آن نیازمند رسیدن به تحلیلی است که بتواند سوژه را در درونِ تعبیری تاریخی توضیح دهد[1]. در تحقیق حاضر خواهیم کوشید این شیوه­ خاص تحلیل تاریخی را که در مطالعات فرهنگی به «تحلیل هم­آیندی²» موسوم است معرفی کرده، تفاوت­ها و شباهت­هایش با دیرینه­شناسی و تبارشناسی فوکویی و نیز نظریه­ی گفتمانی لکلائو و موف را مشخص ساخته، و از آن برای به دست دادن تعبیری تاریخی از چیستی و چگونگی ممکن شدن مطالعات فرهنگی در ایران و مختصاتی که برپاداشته و پیامدهایی که به­همراه آورده است استفاده کنیم.

بنابراین ما بر­خلاف درک آشنا از توصیف­گریِ تاریخی، هیچ مفروضه یا موضوع پیشاپیش ثابت و قاطعی را در بحث از مختصات مطالعات فرهنگی در ایران پیش نمی­کشیم. گرچه تاکنون برخی تلاش­ها برای به­دست دادن روایتی ارزیابانه از تجربه­ مطالعات فرهنگی حول برخی موضوعات صورت گرفته است، اما این تلاش­ها پیشاپیش محک یا سنجه­ای تجویزی را برای ارزیابی تجربه­ مذکور – سنجه­ای همچون: «سودمند­بودگی» (رک به: حاج­محمد­حسینی، 1390) – پیش فرض گرفته­اند و از آنجایی که کاربست این سنجه­ها پیش از حصول درکی «تاریخ»ی از تجربه­ مطالعات فرهنگی در ایران صورت پذیرفته است، بنابراین نتوانسته ­اند ربط وثیقی میان سنجه­های­شان و آن تعارضات، کشاکش­ها، معبرهای غیرمستقیم، مسیرهای ناکام­مانده، بن­بست­ها و امور واگذاشته­شده به قلمرو مازاد برقرار کنند، چرا که شناسایی و ملاحظه­ی این موارد هنگامی میسر می­گردد که تجربه­ مذکور با درکی که از «تاریخ» در همه این سالها در مطالعات فرهنگی پرورانده شده است و به فهمی پویا و برهه­ای از کشاکش­ها و تعارضات راه می­دهد، همراه گردد.

[1] -البته در این پژوهش، به­جای سوژه، از موضع سوژگی سخن گفته می­ شود که تفاوت­های میان این­دو، در ادامه­ پژوهش مشخص می­گردد.

2-Conjunctural analysis

و بیان مساله 1
بیان مسئله و ضرورت انجام تحقیق 2
فصل دوم: چهارچوب پنداشتی و مروری بر متون 5
2-1. پنومونی وابسته به ونتیلاتور 6
2-2. اتیولوژی پنومونی وابسته به ونتیلاتور 7
2-3. پاتو فیزیولوژی پنومونی وابسته به ونتیلاتور 7
2-4. عوامل خطر ابتلاء به VAP 8
2-5. علائم پنومونی وابسته به ونتیلاتور 8
2-6. راهنمای بالینی پیش‌گیری از پنومونی وابسته به ونتیلاتور کشور ایرلند در سال 2011 8
2-6-1.اهمیت 8
2-6-2.آموزش 9
2-6-3.کنترل مراقبتهای بالینی و پیش‌گیری از عفونت 9
2-6-4. لوله گذاری نای 10
2-6-5. تهویه با فشار مثبت 10
2-6-6.استراتژی دارویی 10
2-6-7. پیش‌گیری از آسپیراسیون 10
2-6-8.پیش‌گیری ازآلودگی وسایل 11
2-6-9. پیش‌گیری از کلونیزاسیونِ مجاری گوارشی 12
2-7. بررسی وکنترل فشار کاف لوله‌ی نای و تراکئوستومی 12
2-7-1.صدمات نای به‌علت فشار بالای کاف لوله‌ی نای 13
2-7-2. نرم شدگی غضروف نای 13
2-8 .شستوشو و ضد عفونی دست‌ها 14
2-9. مراقبتهای پرستاری در پیش‌گیری از پنومونی وابسته به ونتیلاتور 14
2-10. آموزش چهره به چهره وکارگاهی در پرستاری 15
2- 11. جمع بندی 15
2-12.مروری بر متون 16
فصل سوم: مواد و روش‌ها 20
3-1. اهداف 21
3-1-1.هدف كلی 21
3-1-2.اهداف جزئی 21
3-2.فرضیات 22
3-3. معیارهای پذیرش و خروج نمونه 22

خرید اینترنتی فایل متن کامل :

3-3-1. معیارهای ورود 22
3-3-2. معیار های خروج: 22
3-4. مواد و روش انجام تحقیق 23
3-4-1. جامعه مورد مطالعه و روش نمونه گیری 23
3-4-2.روش اجرا 23
3-4-3.روش تجزیه و تحلیل اطلاعات 25
3-4-4. حجم نمونه 26
3-5.محدودیتها 26
3-6.ملاحضات اخلاقی 26
فصل چهارم: نتایج و یافته‌ها 27
4-1. مقایسه جنس،سن،مدرک تحصیلی ومیزان سابقه کار در ICU 28
4-2. یافته ها و نتایج مشاهده 29
4-2-1. میزان فشار کاف لوله‌های تراشه و یا تراکئوستومی بیماران 29
4-2-2 نتایج آماده بودن مایع ضد عفونی کنار تخت بیمار. 31
4-2-3. مناسب بودن وضعیت سر تخت بیمار (30 تا 45 درجه در صورت نداشتن ممنوعیت ) 32
4-2-4. مشاهده‌ی تعویض فیلتر ضد باکتری 33
4-2-5. مشاهده‌ی پوشیدن دست‌کش معاینه، شستن دست و یا ضدعفونی دست‌ها. 33
4-2-6. مشاهده‌ی ساکشن انجام نشده پرستار. 34
4-3. یافته ها و نتایج خودگزارش‌دهی 36
4-3-1. سوالات عمومی در ارتباط با روتین بخشها 36
4-3-2. نتایج عملکرد شخصی پرستاران 38
4-4.نتایج دانش پرستار 42
فصل پنجم: بحث ونتیجه گیری 44
5-1. مشاهده 45
5-1-1. فشار کاف‌های لوله‌ی نای یا تراکئوستومی 45
5-1-2. ضد عفونی وشستن دست 46
5-1-3. آماده بودن مایع ضدعفونی ومناسب بودن سرتخت بیمار 46
5-1-4. تعویض فیلتر ضد باکتری 47
5-1-5. ساکشن انجام نشده‌ی پرستار 47
5-2. خودگزارش دهی 47
5-3. دانش پرستاران در پیش‌گیری از VAP 48
5-4. مقایسهی قبل با بعد آموزشِ هر گروه 48
5-5. مقایسه‌ی گروه چهره به چهره با کارگاهی 48
5-6.نتیجه گیری 49
5-7. كاربرد پ‍‍‍ژوهش در حرفه‌ی پرستاری 49
5-8.پیشنهادات جهت پژوهشهای آینده 50
فهرست منابع 51
ضمائم 56

عناوین                                                                                      صفحه

فصل اول

زمینه پژوهش …………………………………………………………………………………………………8

اهداف پژوهش(اهداف کلی و ویژه) …………………………………………………………………12

سؤالات پژوهش …………………………………………………………………………………………….13

تعریف واژه های کلیدی ………………………………………………………………………………….14

پیش فرض های پژوهش …………………………………………………………………………………16

محدودیت های پژوهش …………………………………………………………………………………16

فصل دوم

چهارچوب پژوهش ………………………………………………………………………………………18

مروری بر مطالعات ……………………………………………………………………………………….29

فصل سوم

نوع پژوهش …………………………………………………………………………………………………39

جامعه پژوهش ……………………………………………………………………………………………..39

نمونه پژوهش و روش نمونه گیری …………………………………………………………………39

محیط پژوهش ……………………………………………………………………………………………..40

ابزار گردآوری اطلاعات ………………………………………………………………………………..41

تعیین اعتبار و اعتماد علمی ابزار …………………………………………………………………….44

روش گردآوری اطلاعات ……………………………………………………………………………….44

خرید اینترنتی فایل متن کامل :

روش تجزیه و تحلیل داده ها ………………………………………………………………………….45

ملاحظات اخلاقی …………………………………………………………………………………………45

فصل چهارم

یافته های پژوهش(معرفی جداول) ………………………………………………………………….47

جداول ………………………………………………………………………………………………………..48

فصل پنجم

تجزیه و تحلیل یافته ها …………………………………………………………………………………91

نتیجه گیری نهایی …………………………………………………………………………………………97

کاربرد یافته ها ……………………………………………………………………………………………..98

پیشنهارات براساس یافته ها …………………………………………………………………………..99

فهرست منابع ……………………………………………………………………………………………..100